jazyky hravo – čo hovorí veda – vplyv prostredia – literatúra pre deti
Deti mladšieho školského veku chápu jednotlivé jazykové javy v kontexte, nie jednotlivo ako abstraktné pojmy. Najlepší verbálny významový kontext predstavuje literatúra pre deti. Ponuka jej žánrov je veľmi pestrá, učitelia môžu používať jazykolamy, riekanky spojené s fyzickými činnosťami, detské pesničky, príbehy pre deti a, samozrejme, rozprávky. Dejové zápletky v rozprávkach sa dedia z generácie na generáciu, a zároveň prestupujú geografické hranice. Sú univerzálne, a preto sú prirodzenými formami poznávania jazyka. Ich počúvaním si deti osvojujú novú slovnú zásobu a gramatiku v prirodzenom a pre ne pútavom kontexte (Bérešová, 2016, s. 45-49).
Ako učiť cudzí jazyk literatúrou pre deti?
Je dosť pravdepodobné, že spájať učenie sa žiakov v prvých ročníkoch s klasickou cudzojazyčnou literatúrou mnohých zarazí a vyvolá protichodné pocity. Akú rolu zohráva literárny text v cudzojazyčnej výučbe, veď sa žiak práve učí čítať svoje prvé vety aj v materinskom jazyku? Ako sa mu podarí zvládnuť také veľké množstvo cudzích slov a ako je možné vtesnať do učiva cudzieho jazyka takú časovo náročnú činnosť, akou je práca s literatúrou? Učitelia zvyknú byť „celí šťastní“, keď sa im nejako podarí prebrať naplánované učivo do konca školského roka. Používanie autentického materiálu, ktorý sa nenachádza v učebnici, býva vždy poznačené určitou obavou riskovať „metodické zlyhanie“ na hodine. Prevláda mienka, že žiak vo veku 6 – 10 rokov nie je schopný zvládnuť autentické literárne dielo v cudzom jazyku, keďže aj v materinskom je iba začínajúcim čitateľom. Našťastie existuje veľa príkladov, ktoré ukazujú, že oboznamovanie sa s literárnym dielom a sprostredkovanie zážitku z čítania môže byť súčasťou tematického plánu výučby v každom vekovom období žiaka. Neznamená to prečítanie celého literárneho diela, ale „privykanie“ na autentickú literatúru, otváranie cesty k úniku do rozprávkových príbehov a k láske ku knihám. V praxi ide o dve fázy: 1. oboznamovanie sa s literatúrou prostredníctvom doplnkových materiálov na čítanie a 2. tvorivý prístup k textu, v ktorom je detský čitateľ v pozícii autora. Podľa McRaea (1991) Literature with a small „l“ (Literatúra s malým „l“) jazyk buď niečo reprezentuje (reprezentačná úloha), alebo na niečo poukazuje (referenčná úloha). „Reprezentatívny jazyk otvára brány, pozýva, motivuje, preniká naším vnútorným svetom z našich predstáv cez naše emócie, od radosti po smútok, čoho referenčný jazyk nie je schopný. Referenčný jazyk informuje, ale reprezentatívny jazyk nás povznáša“ (McRae 1991, s.3).
Učivo cudzieho jazyka však väčšinou tvoria informatívne, na niečo odkazujúce texty. U nás sa nazývajú aj didaktické texty. Avšak podľa McRaea „reprezentatívna sila necharakterizuje iba tých, ktorí hovoria jazykom na vysokej úrovni; teda ju netreba vnímať ako luxus“ (tamtiež, s. 3-4). McRae hovorí, že v literatúre pre deti sa dá nájsť mnoho textov, ktoré poskytnú zážitkové vzory tým, ktorí robia prvé kroky učenia sa cudzieho jazyka. Takými sú napríklad takzvané „krátke žánre“ ako básne, pesničky, riekanky, jazykolamy, hádanky, jednoduché vtipy, detské hry spojené s fyzickou činnosťou a, samozrejme, aj rôzne druhy rozprávok. Máme na mysli aj literatúru pre deti a mládež, ktorá je jazykovo zjednodušená pre rôzne úrovne ovládania jazyka, najmä ak ide o žiakov v jazykovo orientovaných triedach alebo školách. Keďže pojem „detská literatúra“, resp. literatúra pre deti má byť o „získavaní zážitkov“, nie je tak odkázaná na prijímanie vyššej kultúry a môže sa stať prirodzenou súčasťou výučby. Dokonca žiaci sa môžu stať produktívnymi tvorcami literárnych textov. Inými slovami, prítomnosť umeleckej literatúry vo výučbe cudzieho jazyka je významným prínosom, či už je dieťa jej prijímateľom, alebo aj tvorcom.
Aká je úloha „krátkych žánrov“ v osvojovaní si cudzieho jazyka v ranom a mladšom školskom období?
Deti veľmi rady počúvajú a opakujú všetko, čo lahodí sluchu, čo je rytmické, teda čo má rým v slove. Rytmické riekanky, vypočítavanky, rapotanky, básničky a pesničky sú pre deti zdrojom zážitku aj vtedy, ak ich nemajú možnosť počuť v materinskom jazyku. Nevadí, že dieťa počutému nerozumie, alebo len sčasti rozumie. Napríklad uspávanky spojené s pohybom či texty detských básničiek často obsahujú zvukomalebné slová, ktoré nemajú konkrétny význam ani v materinskom jazyku. Väčšina riekaniek je z logického a významového hľadiska nezmyselná (napríklad slovenská vyčítanka: Eniki beniki kliki bé, aber faber dominé, elce pelce do pekelce a z pekelce dom, a ty musíš von!). Dieťa v nich ale nehľadá zmysel, vníma a hrá sa s rytmom reči, ktoré tieto slová ponúkajú. Bez problémov prijme tieto krátke hravé diela literatúry pre deti. Detská pozornosť v prvom rade nesmeruje k významu a zmysluplnosti textu, teda koherentnému obsahu, ale k tomu, ako to znie, ako to u dieťaťa „provokuje“ k pohybu, ktorý tak miluje.
Vnímavosť rýmov je dôležitým faktorom pri neskoršom rozvíjaní jazykových zručností. Uvedomovanie si rýmu a rytmizácie – začiatky a konce riadkov básne – vedú k rozvíjaniu fonematického uvedomovania. Medzi raným „spoznávaním“ rýmov, medzi zručnosťou vnímať a tvoriť rýmy a zručnosťou čítania je veľmi úzka súvislosť (Goswami, 1995). Dieťa, ktoré je „citlivé“ na rýmy, sa ľahšie zorientuje aj v čítanom texte. A preto je užitočné, ak žiaci prvých ročníkov, prípadne aj deti v materskej škole, ešte pred fázou skutočného čítania dostávajú mnoho podnetov na stretnutie sa s rýmami a aliteráciami. Dobrá literatúra pre deti v materinskom jazyku alebo v cudzom jazyku zároveň poskytuje deťom etické a emocionálne oporné body. Každá úloha, ktorá obsahuje prácu s hodnotným literárnym textom pre deti, je užitočná.
Pre škôlkara a žiaka mladšieho školského veku je užitočné, ak počas akejkoľvek činnosti, počas ktorej niečo „vyrába“ alebo manipuluje s predmetmi, počúva v pozadí detské pesničky alebo básničky. Rôzne zvukové nahrávky pesničiek a básničiek mu pomáhajú „naladiť sa“ na cudzí jazyk, utvárať si k nemu vzťah. Možno ich využívať v hrových činnostiach. Napríklad hudba hrá a deti chodia rytmicky dookola. Keď sa však hudba vypne, stuhnú ako sochy. Veľmi dobrou činnosťou je spoločný tanec s hudbou na uvoľnenie napätia a budovanie sebavedomia (napríklad pieseň Head and shoulders).
Učenie pesničiek a riekaniek sa má uskutočňovať v istej postupnosti, ale zároveň by si deti mali vypočuť aj celé dielo. Iste, je veľmi dôležité, aby mali možnosť krok po kroku spoznať obsahový význam pesničky alebo básničky. Avšak práca s jazykom nesmie prekryť čaro diela a radosť pri jeho počúvaní a pohybovom stvárňovaní. Je vhodné, ak je súčasťou nácviku detských básničiek daná jasná inštrukcia učiteľom. Napríklad, ktorá skupina má spievať iba refrén alebo recitovať určený verš alebo strofu, akými emóciami ho majú naplniť. Príklady zadaní: Hovor/spievaj to smutne, veselo, udivene, nahnevane atď., a tiež, aké pohybové činnosti majú sprevádzať refrén piesne či verš básne. Veľmi užitočným spôsobom spracovania básne je, keď učiteľ rozdelí báseň na riadky/verše alebo strofy, napíše ich na kartičky a deti zahrajú svoju „rolu“ buď vo dvojici alebo v skupinách. Jazykový benefit je viacnásobný, keď deti, t. j. „herci“, prečítajú a vysvetlia význam verša básne. Pokiaľ ide o iný typ úlohy (hľadanie názvu, pokračovanie rýmu a pod.), ostatní žiaci môžu riešenie vykríknuť. Na uľahčenie týchto činností je dobré, keď je báseň dobre viditeľná pre všetkých, napríklad na tabuli v dostatočnej veľkosti. Nevadí, ak je napísaná aj v pomiešanom poradí veršov. Žiaci takto môžu „zrekonštruovať“ text básne, čo im poskytuje pocit úspešnosti. Nie každá báseň je však vhodná v takomto metodickom spracovaní. Je na učiteľovi, aby našiel literárne dielo s bohatým didaktickým potenciálom pre atraktívne a zmysluplné činnosti.
Ako spájať prácu s literárnym textom a činnosťami?
Kľúčovou formou utvárania vzťahu dieťaťa k básničkám a riekankám je ich hlasná recitácia. Recitácia získava skutočný zmysel pre deti, ak je spojená s nejakou fyzickou činnosťou. Anglická literatúra nazýva básne spojené s činnosťou action rhyme. Tento žáner v tradičnej literatúre pre deti je veľmi bohatý. Medzi prvé literárne zážitky patria „vyčítanky“ pomocou prstov (po anglicky finger rhymes).
Samozrejme, musíme myslieť aj na to, aby jazykový input bol pre deti zrozumiteľný. Je však potrebné dávať pozor, aby práca s jazykom nenarušila čaro literárneho dielka. Metodický postup je nasledovný: najprv vždy predstavíme alebo prečítame alebo „zahráme“ celú básničku, pesničku, riekanku, a až následne sa zaoberáme vysvetľovaním nových slov, v čom nám práve rýmovačky prostredníctvom fyzických činností pomôžu.
Detské hry a piesne sprevádzané pohybom poskytujú možnosť použiť jazyk v určitej činnosti. Niekoľko príkladov: v tradičnej anglickej detskej pesničke London bridge is falling down dve deti vytvoria bránu z rúk a ostatné deti cez ňu prechádzajú. Deti sa ňou podvedome učia štruktúru prítomného priebehového času. V hre „farebný žralok“ zaznejú tieto dve vety: „Please, Mr. Crocodile, can I cross your river?“ a „No, unless you are wearing something XY“ (XY – tu sa musí povedať nejaká farba). Je to nielen zaujímavá skupinová hra, ale okrem slovnej zásoby pomôže zafixovať v detskej pamäti základné gramatické štruktúry otázky a prítomného priebehového času, a to sme ešte nezmienili správne použitie ťažko preložiteľného slova unless do viacerých jazykov („iba ak“, „pokým“, „leda“).
Ako zabezpečiť zážitok z učenia sa rýmovačiek?
Súčasťou anglickej literatúry sú detské básničky pre najmenších (nursery rhymes). Pre o niečo starších žiakov sú vhodné päťriadkové nonsens básničky s rýmom aabba (tzv. limericks). Zručnosť rýmovania a neskôr zručnosť čítania sa dá dobre rozvíjať pomocou takej činnosti, v ktorej treba dokončiť detské básničky pomocou vopred pripravených slov.
Pre deti je veľmi zaujímavá a zmysluplná činnosť, keď majú spomedzi rôznych alternatív vyhľadať slovo, ktoré sa do rýmu najviac hodí, má potrebný počet slabík a rýmuje sa, a ešte aj dáva nejaký zmysel. Počas riešenia úlohy si deti vytvárajú viacero hypotéz, možností, čiže hádajú, ktoré slovo je to najvhodnejšie po každej stránke. Počas tejto mentálnej činnosti sa dostanú k veľmi dôležitým jazykovým informáciám, ako je výslovnosť slova, význam slova, slovosled, štruktúra slova. Napríklad slová Blake, lake a cake sa rýmujú, a len význam slova rozhodne, ktoré kam umiestniť v určenom kontexte. Podvedome si osvoja, že slovo later nemožno umiestniť za tropical, v neskoršom období však pochopia dôvod, a to, že za prídavným menom nemôže ísť príslovka atď. Takéto úlohy je dobré zadávať v skupinách. Dôvodom je nielen zvyšovanie motivácie na prácu s jazykom, ale aj to, aby sa našlo čo najviac správnych riešení za kratší čas.
Pokiaľ ide o činnosti spojené s rýmami, je pomerne jednoduché vyzvať žiakov k tvorbe novej básne tlieskaním rytmu jednotlivých riadkov, t. j. veršov alebo vetných členov. Rovnako môže učiteľ označiť prízvučné a neprízvučné slabiky nejakými znakmi. Vybodkovaním miesta rýmu na konci slova sa dá vytvoriť 4-veršová báseň, rovnako sa odporúča uviesť slabiky, ktoré obsahujú rým, do inej tabuľky.
Učenie sa básne môže prebiehať aj neverbálne. Najznámejší neverbálny spôsob je asi ten, že žiaci jednotlivo alebo vo dvojiciach zahrajú bez slov význam jedného riadku básne, a ostatní žiaci musia uhádnuť a vybrať z veršov umiestnených na tabuli správny verš. Ešte tvorivejšia úloha je, keď ich vyzveme, aby utvorili prvý alebo posledný riadok básne, alebo aby dali básni názov a potom ju porovnali s pôvodnou básňou. Veľmi kreatívna a komplexná je úloha, v ktorej deti dostanú iba začiatočné písmená, a tiež tému, na ktorú sa má báseň napísať. Toto sa odporúča robiť buď vo dvojiciach, alebo skupinovo, nie individuálne. Respektíve môžu dostať aj takú úlohu, aby vytvorili melódiu k básni alebo namaľovali „nálady“ danej básne. Vidíme, že aj jednoduchá štvorveršová báseň ponúka viacero možností na rozvíjanie viacerých zručností žiakov.
Dobrým spôsobom, ako deti môžu nadobudnúť pozitívny zážitok s jazykom, je, keď spolu spievajú a opakujú naučené pesničky. Ak ešte nepoznajú noty, učiteľ im môže obrázkami naznačiť melódiu danej pesničky. Hlavičky nôt je dobré nahradiť obrázkami, napríklad lienkami, ovečkami, duchmi atď., podľa slovnej zásoby pesničky. Hoci ide o pomerne náročnú úlohu, nad rámec vzdelávacieho štandardu, je vhodným doplnením v školách, kde učitelia vedú kluby alebo krúžky v cudzom jazyku.
Ako používať hádanky a jazykolamy na hodinách cudzieho jazyka?
Jazykolamy sú záživné práve vďaka aliterácii (opakovanie rovnakých alebo zvukovo podobných hlások). Jeden krátky jazykolam môže znamenať pre začiatočníka v učení sa jazyka skutočný zážitok a môže u neho vzbudiť pocit, že už je „majstrom“ jazyka, pretože vie potrebnou rýchlosťou povedať napríklad toto: „Three witches watch three watches. But which witch watches which watch?“
Na naučenie sa takéhoto hlavolamu existuje veľmi jednoduchá technika na trénovanie (nielen) pamäti. Učiteľ napíše text na tabuľu. Požiada žiakov, aby sa snažili si ho zapamätať a následne na jeho pokyn zavreli oči. Vtedy učiteľ zotrie jedno slovo z textu. Žiaci môžu otvoriť oči a znova prečítajú text. Postupne učiteľ vymazáva ďalšie slovo za slovom. Pre žiakov je to veľmi zážitková aktivita. V poslednej fáze vidia iba prázdnu tabuľu, a aj tak musia text „prečítať“.
Hádanky ako krátky literárny žáner predstavujú podnetné učivo, vhodné aj pre začiatočníkov. Na ich porozumenie je potrebné mať osvojené základné jazykové štruktúry. Veľký pozor treba dať na to, aby obsah hádaniek nebol urážajúci (s jemnocitom). Pri hádaní významu hádaniek sa žiaci môžu oprieť o svoje doterajšie vedomosti, napríklad z prírodovedy (žirafa má dlhý krk, sova lieta v noci atď.), a dokonca ich obohatiť. Existuje mnoho spôsobov, ako ich využiť na vyučovacej hodine. Učiteľ môže predložiť pred žiakov zbierku „rozpolených“ textov hádaniek, ktoré majú žiaci podľa významu spájať. Táto úloha má veľkú silu v nadobúdaní sebavedomia žiakov, najmä keď neskôr môžu rozprávať tieto hádanky tým, ktorí hovoria cudzím jazykom, alebo aj rodičom, ktorí jazyk neovládajú.
Ako postupovať pri oboznamovaní žiakov s literárnym dielom v cudzom jazyku?
Učenie prostredníctvom literárnych príbehov v mladšom školskom veku si vyžaduje rešpektovanie troch fáz v rozsahu cca 30 minút (Cameron, 2005):
- Prípravná fáza: Žiaci sa oboznámia s novou slovnou zásobou prostredníctvom rôznych hier, aktivít, hádania, o akú tému ide, hádaním prvej vety príbehu a pod.
- Čítanie príbehu: Prvýkrát učiteľ prečíta celý príbeh, ukazujúc na jednotlivé strany a ilustrácie v knihe. Druhé čítanie, ktoré môže nasledovať hneď po prvom čítaní, dáva priestor, aby sa aj žiaci pridávali k čítaniu napríklad vykonávaním určitých pohybov (postaviť sa, zatlieskať, zadupať). Zadanie formuluje učiteľ pred druhým čítaním.
- Po prečítaní príbehu: Žiaci vyjadrujú, ako sa cítili počas príbehu (verbálne i neverbálne). Nasledovať môžu rôzne aktivity na precvičovanie novej slovnej zásoby. Možno očakávať, že mladší žiaci sa naučia priemerne 5 nových slov.
Pri prvom stretnutí s akoukoľvek literatúrou je dôležité jej grafické a ilustrované prevedenie. V prípade rozprávok je veľmi žiaduce, aby sa uplatnilo pravidlo: čím menšie je dieťa, tým väčšia je rozprávková kniha. Najlepšie sú takzvané „obrie knihy“, ktoré umožňujú, aby deti sediace okolo učiteľa, na koberci v rozprávkovom kúte, výborne videli obrázky, respektíve ilustrácie v knihe. Na začiatku sú najlepšie knihy, ktoré sú úplne bez textu alebo obsahujú len veľmi málo textu. Takto môže byť počúvanie a čítanie rozprávok spoločným výtvorom, keďže každý môže pridať svoje vysvetlenie.
Osožný je aj postup, keď sa učiteľ zastaví v polovici rozprávania a od detí čaká dokončenie vety, alebo zakryje jednu časť obrázku a deti hádajú, aké tajomstvo tam môže byť. Táto technika spoločného čítania sa v angličtine nazýva shared reading, tzv. zdieľané čítanie.
V slovenčine je zaužívaný aj termín predikované čítanie (čítanie predpovedajúce dej). Pomer obrázkov a textu sa v literárnom texte mení podľa veku a úrovne napredovania žiaka. Dajú sa spracovať aj relatívne dlhšie texty rozprávok, pretože väčšina rozprávok má kumulatívny charakter, t. j. viackrát sa opakuje to, o čom sa hovorilo v predošlej časti. Opakovanie dieťa nenudí, ba naopak, pomáha mu v memorovaní. Učiteľ môže niektoré ilustrácie vytlačiť vo väčšom formáte (najlepšie, ak sú farebné) a pripnúť ich na tabuľu alebo zdieľať cez obrazovku z počítača. Žiaci hádajú, čo by mohlo byť témou diela, kto sú hlavné postavy rozprávky, kde sa príbeh odohráva, čo prekvapivé sa v príbehu stane. Alebo môžu povedať svoj názor, ktorá postava je im sympatická a prečo. Alebo zoraďujú obrázky do poradia podľa toho, aký dej nasleduje (práca s obrázkovou osnovou) atď. Počas spoločne odhaľovaného deja príbehu sa veľa dozvedajú o udalostiach deja. Žiaci takto nadobúdajú pocit úspechu, veď aj oni sa pridali k vytváraniu príbehu. Toto je dostatočná motivácia na to, aby zostali zvedaví aj naďalej. Prejavy žiakov v materinskom jazyku učiteľ sleduje, reaguje na ne však v cudzom jazyku, a tým žiaci počúvajú jazyk súvisiaci so situáciou.
V súčasnosti vydavatelia učebných materiálov ponúkajú množstvo dostupného učebného a doplnkového materiálu, ktorý obsahuje „odľahčené“, zjednodušené texty. V angličtine sa používa termín graded reader, čiže texty na čítanie sú upravené podľa úrovne osvojeného jazyka žiakmi. Ide najmä o diela klasickej anglickej literatúry a iné príbehy, ktorých rozsah slov je uvedený na zadnej strane knihy. Niektorí vydavatelia zaradili k literárnym textom aj úlohy pre čitateľov.
Cieľom je, aby učiteľ dosiahol ako reálny jazykový cieľ, tak aj pedagogický úžitok, napríklad aby si žiaci obľúbili čítanie/autora/dielo. Niektorí učitelia sa obávajú učiť príbehy (s. 47), pretože sú často napísané v minulom čase. Učitelia však tieto gramatické javy nemusia analyzovať, iba predstavia príbeh knihy, prostredníctvom ktorého žiaci napríklad pochopia, že išlo o minulý čas – aj keď sa ho aktívne neučia v primárnom vzdelávaní (Bérešová, 2016, s. 45-49).
Ako sa žiak môže stať autorom literárneho diela na hodinách cudzieho jazyka?
Dieťa nemusí byť len prijímateľom literatúry, ale môže byť aj jej aktívnym tvorcom. Myslíme tým to, že všetko, čo dieťa vytvorí, je súčasťou detskej literatúry. Sem patria také príklady aliterácie, keď sa používa jedna číslovka a k nej meno zvieraťa. Tu je niekoľko príkladov: one owl, six snakes, ten tigers atď. Táto séria sa môže neskôr doplniť ešte aj prídavným menom, napríklad: one old owl, six sick snakes, ten terrible tigers atď. Aj vtedy možno hovoriť o rozvíjaní tvorivosti, rovnako ako vtedy, keď žiaci majú vymyslieť ukončenie rozprávky alebo názvu básne, piesne a pod. Napríklad kreatívne zadanie s názvom „Aj ty môžeš byť básnikom“ je možné použiť už v prvých ročníkoch, keď žiaci poznajú písmená a môžu mať z toho zážitok. Žiaci skladajú slová, akoby písali minibáseň na vybranú tému. Témy by mali byť emocionálne dobre spracovateľné, napríklad pri učení sa lexiky sviatkov. Ak by sme učili o Vianociach, stačí, ak na tabuľu napíšeme pod seba písmená Santa (Santa Claus = Mikuláš, podľa anglosaskej tradície prináša darčeky na Vianoce.) Aj začínajúci školák vie pripojiť slovo k danému začiatočnému písmenu s očakávaným zameraním na Vianoce, a tak vytvoriť detské literárne „dielko“ na úrovni slova, napríklad v angličtine: S – Snow, A – Apples, N – Nuts, T – Tea, A – All children.
Tí, ktorí majú už viac skúseností a jazykových vedomostí, môžu napísať aj kratšie vety s danými začiatočnými písmenami tak, aby sa pokúsili o rým. Tu je jeden príklad tvorby detskej literatúry na úrovni vety:
Snow is white.
And the sky is bright.
None of us will sleep tonight.
Time passes fast.
And socks will be full by the end of the night.
Takáto úloha má šancu byť úspešnejšia v skupinovej tvorbe, v prípade vyšších ročníkov vo dvojiciach. Učiteľ pozoruje prácu každej skupiny alebo dvojice, a v prípade potreby im pomôže. Hotové žiacke diela je dobré umiestniť na tabuľu alebo stenu, potom nasleduje vzájomné čítanie a diskusia. „Literárne dielo“ môže byť žiakmi vizuálne spracované vo forme posteru. Dramatizácia literárneho diela je ďalším vhodným spôsobom na vytvorenie reálneho a pozitívneho vzťahu k literatúre. V školskom živote každej skupiny žiakov je veľkou udalosťou, keď môžu „zahrať“ Macka Pu od autora Milneho. Samozrejme, ide o dramatizáciu len určitej časti alebo jednej scény diela. Zážitkom nie je len to, čo sa odohráva na javisku, ale aj to, čo sa deje vo výučbe oveľa skôr. Výber časti, ktorú budú stvárňovať, výber rolí predstavuje veľkú jazykovú výzvu, z čoho žiaci môžu mať veľký zážitok. Učiteľ by mal zaangažovať žiakov aj do prípravného procesu vrátane tvorby masiek a rekvizít. Využívanie bábok (maňušiek, javajok) má veľký význam, a to najmä u detí, ktoré sú hanblivé, menej komunikatívne a veľmi citlivé. V takomto prípade sa dieťa môže „ukryť“ za maňušku, nebojí sa prehovoriť v cudzom jazyku, veď „rozpráva“ bábka.
Literatúra pre deti, samozrejme, ponúka omnoho viac možností na rozvíjanie cudzieho jazyka dieťaťa. Poskytli sme len ukážku práce a tvorby úloh pri práci s krátkym textom ako inšpiráciu na aktivity, v ktorých dochádza k nenútenému a prirodzenému učeniu sa cudzieho jazyka v školskom prostredí.
Literatúra pre deti je najprirodzenejším zdrojom a sprostredkovateľom rozvíjania reči škôlkara a žiaka mladšieho školského veku. Rozprávky, riekanky, detské pesničky ponúkajú priestor na detské osvojovanie si jazyka: rým, opakovanie slov (či už v pesničkách, alebo v rozprávkach), zvukomalebné slová a aliterácie umožňujú vytváranie príjemných pocitov spolu s radosťou z fyzickej pohybovej činnosti v spájaní s veršovaním alebou deklamáciou krátkych literárnych žánrov. Práca s rozprávkou zohráva u detí významnú úlohu aj z ďalšieho dôvodu. Ide o ideovú univerzálnosť rozprávky, ktorá je nezávislá od jazyka či kultúry vo svete. Je v nej spravidla konflikt, ktorý má vyriešiť hlavný hrdina. Po jeho vyriešení získava odmenu. Zlo v rozprávke je potrestané a pyká za svoju zlobu. Polarizácia postáv a hodnôt, ktoré zosobňujú, a významové posolstvá pripravujú detského čitateľa na reálne životné udalosti. Popri príbehu, resp. príbehom, sa deti učia cudzí jazyk.