jazyky hravo – čo hovorí veda – vplyv prostredia – prístup učiteľa
„Či je rok 1950 alebo 1970 alebo 2008 [alebo 2025], kým sa výučba jazykov deje … v škole, jej úspech stojí a padá na osobnosti učiteľa, na jeho profesionálnych kvalitách, na jeho vzťahu k jazyku a na kritickom vzťahu k sebe samému, aby tieto náročné úlohy naplnil.“ (Tandlichová, 2008, s. 11 – pozn. autora)
Učiteľ je najvýznamnejší faktor úspešného učenia sa jazyka u žiakov mladšieho školského veku!
Je zabezpečená profesionálna pripravenosť učiteľa jazyka žiakov v mladšom školskom veku?
Prax posledných desaťročí ukázala, že v prípade detí v predškolskom a mladšom školskom veku nie je možné orientovať výučbu cudzieho jazyka na jazykové štruktúry, t. j. gramatické javy jazykového systému. Vo vzdelávacom systéme postupne zlyhali všetky snahy vytvoriť také jazykové programy, ktoré boli zamerané na výučbu jazykových pravidiel, teda gramatickú správnosť rečových prejavov žiakov. U žiakov mladšieho školského veku nemožno uvažovať o ich schopnosti pojmového rozmýšľania. Nie sú ešte schopní porozumieť abstraktnosti pojmov. Názor, že ten, kto vie učiť žiakov starších než 10 rokov, vie automaticky učiť jazyk aj mladších žiakov, je mylný. Rozdiel je v rozsahu, spôsobe podania a podstate jazykového inputu.
Z lingvistického hľadiska sa od učiteľa jazyka v primárnom vzdelávaní očakáva minimálna úroveň ovládania jazyka B2 (Lojová, Straková, 2012, s. 45, úroveň definovaná v Spoločnom európskom referenčnom rámci pre jazykové znalosti (SERR, 2017). Má možnosť používať jazyk aj v každodenných situáciách, a tak vytvárať prirodzenú atmosféru, dôležitú aj pre podvedomé osvojovanie si jazyka. Musí mať vynikajúcu výslovnosť, dokáže spontánne a plynule používať jazyk, aby mohol reagovať na vzniknuté situácie v triede.
Z pedagogicko-didaktického hľadiska by mal učiteľ ovládať špecifiká pedagogickej práce s deťmi mladšieho školského veku. Učiteľ jazyka by mal
„dobre poznať žiakov a ich svet, ich vývinové i individuálne osobitosti a úroveň poznatkov z iných predmetov … prirodzene ich integrovať do rozvíjania ich cudzojazyčných zručností a personalizovať výučbu [cudzieho jazyka ] tak, aby ju žiaci vnímali ako zmysluplnú a prirodzene motivujúcu … Nemenej podstatné je tiež ovládanie lingvodidaktických zákonitostí a osobitostí cudzojazyčného rozvoja mladších žiakov“ (Lojová, Straková, 2012, s. 45).
Z psychologického hľadiska by mal učiteľ spĺňať množstvo predpokladov týkajúcich sa jeho psychickej výbavy. Okrem základnej požiadavky mentálneho zdravia a primeranej úrovne IQ a EQ (emocionálnej inteligencie) a výkonovej motivácie by mal byť schopný primerane posúdiť edukačnú realitu, t. j. čo sa deje v triede, ovládať svoje konanie, vytvárať pozitívne citové väzby, optimálne komunikovať; mal by prejavovať snahu po sebapoznaní, viditeľnú mieru činorodosti a tvorivosti, odolnosť voči záťaži; spĺňať požiadavky na morálne a charakterové vlastnosti osoby pracujúcej v sociálnom kontexte, ako aj prejavovať zmysel pre humor a optimizmus (Kariková, 2007).
Dôležitý je vzťah učiteľa k žiakom, k rodičom a k sebe.
Najdôležitejším znakom súčasnej výučby jazykov je fakt, že výučba nevychádza z jazykovej sústavy, ale dáva do popredia potreby žiakov. Tento prístup sa nazýva prístup zameraný na žiaka. Na rozdiel od tradičného prístupu žiak už viac nie je v pozícii riadeného, kontrolovaného a hodnoteného objektu vzdelávania, ktoré sa odohráva podľa vopred predpísaného rámca pod „taktovkou“ učiteľa. Súčasný prístup zameraný na žiaka sa prejavuje v tom, že učiteľ pokladá dieťa za aktívny subjekt, za vzťahovú bytosť. Jeho úlohou je facilitovať – umožňovať žiakovi vlastné hľadanie, rozhodovanie. Učiteľ aj žiak sa v procese výučby menia. „Skutočný rozvoj dieťaťa si vyžaduje individualizáciu edukačného procesu a aktívne zapojenie dieťaťa doň. Je to výchova v zmysle rozvíjania a sebarozvíjania osobnosti podľa jeho možností a schopností“ (Kosová, 2005, s. 42). „Prístup zameraný na žiaka nepristupuje k učiacemu sa jedincovi len ako k objektu pedagogického pôsobenia, ale vníma ho celostne ako komplexnú integrovanú bytosť s vnútorným potenciálom, ktorý je potrebné odhaľovať a rozvíjať“ (Lojová, 2022, s. 20.) Je nesmierne dôležitý hlavne pri výučbe najmladších žiakov, pretože ich potreby sú úplne odlišné od potrieb starších žiakov. Východiskový bod je vždy cieľová zručnosť žiaka, nie jazyk, ktorý sa vyučuje. Možno povedať, že učiteľ jazyka žiakov vo veku do 10 rokov nevyučuje jazyk, ale dieťa. Veľmi teda záleží od vzťahu učiteľa k dieťaťu v role žiaka, ako aj k jeho rodičom či zákonným zástupcom. A v neposlednej miere sa tento prístup odráža aj v prístupe k sebe.
1. Učiteľ vo vzťahu k žiakom
Psychologické štúdie skúmajúce žiakov v ich prekonávaní prekážok a rizikových faktorov v učení sa ukázali, že to dokázali len vďaka dobrému vzťahu s aspoň jedným dospelým. Viacerí vedci zistili, že vzťah medzi učiteľom a žiakom je predpokladom toho, či žiak dosiahne svoj potenciál (Sanchez, 2017; Hattie, 2008 a 2023).
Preto je logické, že „dobrý“ učiteľ aktívne investuje svoju energiu do neustáleho spoznávania zákutí detského myslenia a učenia sa jazykov, a následne do aplikovania efektívnych stratégií, ktoré zlepšujú schopnosť detského mozgu prijímať nové informácie (napríklad slovnú zásobu) a využívať ich v reálnych situáciách. Tieto profesionálne náročné úlohy si však vyžadujú starostlivého a zanieteného učiteľa. Vo viacerých častiach tejto knihy sú praktické ukážky toho, čo všetko môže učiteľ vo svojom sprevádzaní žiakov počas učenia sa nového jazyka využiť.
Učiteľ vníma žiaka nielen na základe jeho intelektových schopností, ale aj na základe jeho osobnosti. Vyučovanie cudzích jazykov by mala sprevádzať predovšetkým humanizácia. Podľa Lojovej (2022) atmosféra v triede závisí od prístupu učiteľa, ktorý v žiadnom prípade nemá žiakom spôsobovať stres alebo iný patologický jav. Pôsobenie učiteľa na žiaka sa prejavuje v tom, že má úprimne rád svojich žiakov a verí v ich schopnosti. Taktiež vytvára atmosféru vzájomnej dôvery, je empatický, starostlivý, dáva žiakom pocit, že je tu pre nich. Takýmto pôsobením učiteľa si žiaci uvedomujú svoju vlastnú hodnotu a rozvíjajú sebapoznanie. Učiteľ umožňuje každému žiakovi pocítiť vzrušenie z intelektuálneho i emocionálneho objavovania, vzbudzuje ich zvedavosť a prirodzenú potrebu učiť sa, ktorá ich bude motivovať v celoživotnom učení sa. Prístup zameraný na žiaka vyžaduje od učiteľa, aby zastával niekoľko pozícií (Homolová, 2013) a Lojová (2019, 2022):
- Učiteľ pôsobí ako facilitátor, t. j. umožňuje realizáciu výučby (Homolová, 2007, 2013). Vytvára podmienky na učenie sa jazyka všetkým žiakom, motivuje ich, ukazuje im, ako používať rôzne jazykové učebné stratégie, poskytuje vhodné materiály, vedie k naplneniu cieľov smerom k ich autonómii. Žiaka učí niesť zodpovednosť za svoju motiváciu. Učiteľ musí priebežne stále pozorovať žiakov, monitorovať ich reakcie, umožňovať žiakom hľadať vlastné riešenia rôznych problémových úloh a byť im pri riešení problémov k dispozícii vhodným prístupom. Učiteľ podnecuje žiakov k činnostiam, organizuje a riadi učebný proces, má neustále na pamäti konkrétne učebné ciele. Podľa potreby mení spôsoby výučby, formy – individuálnu, párovú, skupinovú, frontálnu. Používa vhodný jazyk (tzv. classroom language) na zrozumiteľné inštrukcie. Učiteľ si musí uvedomovať aj rozsah svojho vlastného rozprávania a umožniť žiakom, aby rozprávali najmä oni. Lojová uvádza, že je potrebné rešpektovať pravidlo: Všetko, čo môžu povedať žiaci, nech povedia oni (2019, s. 178). Učiteľ premyslí, čo by mohli robiť žiaci sami doma efektívnejšie než v škole. Rola facilitátora nevylučuje, že učiteľ plánuje hodinu, a to tak, aby ju mohol podľa momentálnych situácií flexibilne variovať, teda má pripravené rôzne náhradné či doplnkové aktivity. Najdôležitejšie je, aby po každej hodine robil reflexiu a analýzu vlastnej hodiny. V tejto role logicky predpokladáme vysoký stupeň motivácie na strane učiteľa aj žiaka (Valihorová, 2010).
- Učiteľ diagnostikuje rozvíjanie komunikačných spôsobilostí žiakov. Pozoruje ich, zaznamenáva ich správanie aj výkon, hodnotí, dáva spätnú väzbu, správne reaguje na chybu. V reprodukčnom štádiu, pokiaľ nacvičuje so žiakmi osvojovanie presných gramatických foriem, opravuje všetky chyby. Vo fáze produkcie, kde sa kladie dôraz na plynulosť a chyba nespôsobila prekážku v porozumení, učiteľ neopravuje chyby okamžite.
- Učiteľ môže byť priamym účastníkom aktivít žiakov, môže byť členom ich skupiny. Viac než to, učiteľ je pre žiakov aj partnerom – správa s k nim s úctou, rešpektom, je medzi nimi dôvera.
- Učiteľ môže žiakom pomáhať individuálne počas ich samostatnej práce ako tútor, keď im poskytuje poradenstvo alebo sa priamo stáva zdrojom potrebných informácií, o ktoré sami požadujú. Zastáva rolu kouča a poradcu, pričom ich učí nielen počas vyučovania, ale aj mimo neho. Usmerňuje žiakov v ich procese učenia sa a v osvojovaní si učebných stratégií. Zároveň učí žiakov samostatnosti. Lojová (2022) ako príklad uvádza, že je vhodné umožniť žiakom zvoliť si svoj systém učenia sa novej slovnej zásoby, čítania článkov a pod.
- Z viacerých vyššie uvedených rolí vyplýva, že učiteľ je pre žiakov určitým vzorom, resp. modelom. Žiaci si napríklad veľmi dobre všímajú, či ich učiteľ komunikuje fluentne, či správne vyslovuje, či má radosť z hovorenia v cudzom jazyku. Vnímajú aj jeho mimoverbálnu komunikáciu – gestá, úsmev, humor, a celkovo jeho správanie. Môžu vedieť aj o jeho procese zdokonaľovania svojich schopností. Nie je cieľom, aby si ho idealizovali, ale aby došlo k uvedomeniu, že jazyk je možné naučiť sa a používať ho.
2. Učiteľ vo vzťahu k rodičom
Učitelia by mali reflektovať a reagovať na spätné väzby nielen žiakov, ale aj rodičov. Z praxe vyplýva, že rodičia najmä žiakov 1. ročníka majú nerealistické očakávania výsledkov práce učiteľa a svojich detí. Zistenia z nášho výskumu (2022/23) v prvých ročníkoch 374 škôl ukázali, že rodičia v ich spätných väzbách vyjadrujú nesúhlas s používanou metodikou učiteľom, v ktorej sa kladie slabý dôraz na komunikáciu a žiaci musia vypracovávať veľa písomných domácich úloh. Na druhej strane im nevyhovuje, ak učiteľ málo pracuje s pracovným zošitom a učebnicu si žiaci nechávajú v škole, takže to rodičovi neumožňuje kontrolovať ani pomáhať svojmu dieťaťu, aby sa lepšie pripravilo na nasledujúcu vyučovaciu hodinu. Podľa nich deti strácajú motiváciu učiť sa buď kvôli náročnosti alebo fádnosti učiva, ako aj kvôli obsahu (nesúhlasia s obsahom niektorých učebníc). Nesúhlas prejavujú aj v oblasti hodnotenia ich detí učiteľom.
Lojová (2019) tiež vníma narastajúce sťažnosti učiteľov na spoluprácu s rodičmi. Navrhuje pri komunikácii s rodičmi začať pozitívnymi informáciami o žiakovi a empaticky počúvať rodičov počas rozhovoru. Učiteľ sa má prejaviť v komunikácii s rodičmi vo viacerých rolách: ako partner a poradca, a zároveň ako odborník. Rodičom je potrebné vysvetľovať princípy, na ktorých zakladá svoju prax. Má apelovať na to, že im ide o spoločný cieľ, a tým je blaho a rozkvet ich dieťaťa do maximálnej možnej miery.
Čo ešte očakávajú žiaci a ich rodičia od učiteľa? Empatiu a toleranciu voči žiakom, ich akceptovanie a flexibilitu. Lojová (2019) zdôrazňuje ako ďalší dôležitý predpoklad na vytváranie učenia zameraného na žiaka učiteľovu autenticitu. Učiteľ sa musí naučiť byť sám sebou, byť človekom. Výsledky nášho výskumu (Hanesová, Lipárová – v tlači, 2024) ukázali, že na vytváranie pozitívnej atmosféry je dôležité učiteľovo vlastné pozitívne nastavenie, primeraná miera zanietenosti pre jazyk a humor a nie momentálna nálada, resp. momentálny emočný stav.
Aj z výskumu (Hanesová, Lipárová, 2024) možno vnímať, ktoré vlastnosti učiteľa rodičia najviac oceňujú. Najviac ich teší, keď učiteľ svojím profesionálnym prístupom hneď v počiatkoch učenia sa položil ich dieťaťu dobré základy v jazyku a pomohol zabezpečiť plynulý prechod do vyšších stupňov vzdelávania. Oceňujú kladný prístup učiteľa k ich dieťaťu, ako aj jeho didaktické spôsobilosti, t. j. zaujímavé, inovatívne, aktivizujúce aktivity, dôraz na komunikáciu, podporu motivácie žiakov, efektívne riadenie triedy a vyučovania, systematický prístup, uplatnenie CLIL, rôznorodosť hodnotenia, používanie technológií, učebných pomôcok a v neposlednej miere schopnosť pracovať so žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
3. Učiteľ vo vzťahu k sebe
Veľmi podstatnou črtou humanistického učiteľa je aj jeho vzťah voči sebe. Na to, aby vyššie uvedené roly vedel zastávať, musí byť sebaistý, veriť vo svoje schopnosti učiť, byť presvedčený, že žiakov dovedie k naplneniu cieľa, k ich osobnostnému rastu aj ako užívateľov jazyka. S touto schopnosťou súvisí aj schopnosť reflektovať svoje vlastné potreby, riziká vyhorenia, ako aj schopnosť nájsť spôsoby napĺňania vlastného „well-beingu“ (Lojová, 2019). K ďalšiemu rozvoju a vzdelávaniu vedie učiteľa predovšetkým jeho sebareflexívny postoj, teda byť mal byť reflexívnym profesionálom (Kasáčová, 2005).
Obsahom učiteľskej práce totiž nie je iba plánovanie a samotná výučba, ale aj permanentná sebareflexia obsiahnutá v profesionálnom premýšľaní o učení v procese výučby a následne o odučenej hodine. Je to proces sebapozorovania a sebahodnotenia práce učiteľa v triede. O odučenej hodine učiteľ zbiera informácie, ktoré analyzuje, vyhodnocuje a porovnáva s predošlými očakávaniami a predstavami. Reflexívny prístup spája myšlienku a realizáciu výučby. Reflexia je prejavom a zároveň prostriedkom profesionálneho rozvoja učiteľa. Pollard a Tann (1993) predkladajú množstvo návodov a cvičení, ako je možné rozvíjať v učiteľoch spôsobilosť sebareflexie vo všetkých fázach vyučovacej hodiny (pri výbere vlastnej profesie, pri kontaktoch so žiakmi a utváraní vzťahov s nimi, pri plánovaní hodiny, organizovaní triedy, riešení rôznych disciplinárnych výziev, v komunikácii so žiakmi a v procese hodnotenia žiakov). Ich podnety sú neustále aktuálne a môžu poslúžiť učiteľom aj riaditeľom v tejto podstatnej zložke výkonu učiteľskej profesie, a zároveň aj osobnostnej charakteristike učiteľa. Reflexia učiteľa patrí k najdôležitejším zárukám žiackeho úspechu v procese učenia sa aj podľa Hattieho, ktorý to potvrdzuje výskumom opísaným v bestsellerovej publikácii Visible Learning (2023). Ukazuje sa, že k najvýznamnejším faktorom úspešnosti výučby patrí schopnosť učiteľa hodnotiť dopad vlastnej činnosti na žiaka.
Narastajúce množstvo rôznych očakávaní od učiteľov žiakov mladšieho školského veku – zo strany legislatívy, vedenia, rodičov, žiakov aj širšej verejnosti – často pôsobí v učiteľoch zvýšené napätie, neistotu, ba až neprimeraný tlak a vyhorenie. Potvrdzujú to výsledky nášho výskumu (2022/23). Preto učitelia potrebujú pravidelnú metodickú podporu, najmä v čase radikálnejších zmien v školskom systéme.
Ako môže učiteľ pomôcť žiakovi v osvojovaní si cudzieho jazyka?
Pri otázke, čo skutočne najviac potrebujú deti mladšieho školského veku od svojho učiteľa jazyka, možno odpovedať stručne: učiteľ musí chápať, ako sa deti učia jazyk a ako im v tom môže pomôcť. Tu je niekoľko základných princípov:
- Dieťa je potrebné do maximálnej možnej miery vystaviť takému prostrediu, ktoré mu umožňuje zmysluplné učenie sa. Zabezpečiť ho je prvotná povinnosť učiteľa.
- Dieťa najľahšie komunikuje, keď ide o zmysluplné, prostrediu a veku dieťaťa primerané situácie a činnosti. To mu pomáha lepšie pochopiť a zapamätať si počuté informácie.
- Dieťa túži používať jazyk funkčne, teda autenticky a prirodzene.
- Dieťa povzbudí ku komunikácii, keď má možnosť viacerých alternatív odpovedí, z ktorých si môže vybrať.
- Dieťa je aktívne podľa zásady tu a teraz. Najviac reaguje na to, čo sa deje pred jeho očami.
- Používať inštrukcie, na ktoré dieťa reaguje a nemusí dávať verbálnu odpoveď, je veľmi dôležitá súčasť učenia sa jazyka
- Hra zabezpečuje nácvik bez zábran a úzkosti. Dieťa často aj neskôr dokáže používať jazykové zvraty, ktoré si osvojilo počas hry.
Učiteľ môže pomôcť mladšiemu žiakovi pri učení sa cudzieho jazyka nasledovne (adaptované podľa Tough, 1985):
- Pomáhať takým spôsobom, akým zvykne pomáhať starší súrodenec alebo rodič pri osvojovaní si materinského jazyka.
- Rešpektovať intelektuálnu úroveň žiaka, jeho záujmy, jeho podmienky učenia sa a ďalšie špecifické osobitosti.
- Rozhovor sa má vzťahovať na konkrétnu vec, aby žiak dokázal byť jeho aktívnou súčasťou.
- Vytvoriť takú atmosféru, aby sa v nej žiak nebál komunikovať v cudzom jazyku, je potrebné motivovať ho a pochváliť.
- Umožniť žiakovi viacnásobné počúvanie a opakovanie istých slov a výrazov.
- Umožniť žiakovi používať jazyk vo viacerých situáciách.
- Keď si žiak už zapamätá určitý pojem, môže mu učiteľ poskytnúť aj alternatívne výrazy.
Poznatky o výučbe cudzieho jazyka mladších žiakov sa vďaka výskumom v psychológii a neurovedách zjavne posunuli smerom k nevyhnutnosti zamerať výučbu na dieťa/žiaka. V porovnaní s lingvisticky orientovanou výučbou, sústredenou na jazykové štruktúry a systém jazyka, sa učiteľ, ktorý vyučuje žiaka v mladšom školskom veku, sústreďuje v prvom rade na potreby žiakov, ktoré ho vedú k úspešnému plánovaniu vyučovacieho procesu.
Učiteľ by mal vytvárať počas hodiny také situácie, ktoré žiakovi pomôžu pri porozumení a vďaka ktorým sa dieťa postupne zapojí do zmysluplnej komunikácie. Je dôležité, aby učiteľ simuloval také prostredie, v ktorom sa žiaci neučia direktívne, ale v ktorom je prítomná typická nedirektívna atmosféra (napríklad prácou v malých skupinách). Počas aktivít je učiteľ žiakovi k dispozícii podobne ako rodič doma, takto sa môže najefektívnejšie uplatniť pomoc dospelého.