jazyky hravo – ako učiť – počúvanie a hovorenie – rečová produkcia
Štvrtý krok k úspechu je rozvíjanie reálnej rečovej produkcie v cudzom jazyku.
Pre reálnu komunikáciu je veľmi dôležité každodenné opakovanie a rutinné činnosti či rituály, umožňujúce memorovanie výrazov potrebných v danej komunikačnej situácii. To, čo sa dospelým a žiakom v pubertálnom veku zdá byť nudným opakovaním, znamená pre dieťa vo veku do 10 rokov prežitý, opakovaný zážitok z úspechu. Rutinné používanie jazyka sa môže prejaviť hoci aj v jednej vete, ako napríklad: „I’m ready!“, čiže „Urobil som/Dokončil som!“ pri dokončení nejakej úlohy. Alebo ak ide o úlohu v dvojici, tak táto veta zaznie v množnom čísle „We’re ready!“. Tieto vyjadrenia umožňujú žiakovi ten pocit, že už sa vie prejaviť v cudzom jazyku a je súčasťou skupiny, ktorá hovorí v cudzom jazyku. Na hodine je učiteľ iniciátorom komunikácie v cudzom jazyku. Od žiakov však ešte dlho nemôžeme očakávať, že budú reagovať na prejavy učiteľa na plynulej hovorovej úrovni.
A čo by mali žiaci ovládať v závere primárneho vzdelávania? Lojová a Straková (2012, s. 164-172) menujú nasledujúce činnosti:
- pozdraviť sa, predstaviť sa, spýtať sa, ako sa majú;
- klásť a odpovedať na jednoduché otázky – jednoslovne;
- pomenovať objekty, osoby a miesta, blízke ich záujmom;
- odpovedať na jednoduché otázky;
- použiť jazyk s cieľom komunikácie v prostredí triedy;
- zúčastniť sa krátkej konverzácie v zrozumiteľnom a blízkom kontexte;
- začať a udržať ústnu komunikáciu v rámci známeho kontextu.
Obsah učiva dáva žiakom zmysel, ak súvisí s ich každodenným životom.
Už v počiatočnej fáze rečovej produkcie je veľmi dôležité, aby učiteľ poskytol žiakom zmysluplný kontext toho, čo budú hovoriť, t. j. takú tému a k nej vhodnú slovnú zásobu, ktorá sa dá využívať aj mimo školy. Potrebné je dať žiakom väčšiu výzvu, než sa len naučiť vyslovovať tradičné výroky, ako napríklad: „Mama varí. Pes stráži dom.“ bez ohľadu na kontext. Pre deti je nesmierne dôležité, aby boli motivované k rozprávaniu, keď si budú môcť vybrať slová, ktoré chcú použiť. V zadanej úlohe musia niečo vyriešiť, čiže je v nej obsiahnutá určitá kognitívna výzva. Napríklad majú vyriešiť hádanku alebo dať hádanku ostatným (pantomímou alebo nakreslením na tabuli znázornia nejakú dennú činnosť, čo robia cez víkend alebo svoje hobby). Významne pomáha, keď môžu v dvojiciach alebo v skupinách spracovávať rôznorodé údaje (jazykové, vizuálne, auditívne atď.), pracovať s rôznymi zdrojmi a vytvárať tabuľky, mapy, plagáty, krížovky, koláže, obrázky atď. Ak učiteľ kladie pri nácviku dôraz na gramatiku a netrápi sa s tým, či sú vety v kontexte, ktorý je pre žiaka zmysluplný, žiak to vycíti, klesá jeho motivácia a radosť z učenia sa. Opakovanie vzájomne logicky a obsahovo nesúvisiacich viet vzhľadom na momentálnu situáciu žiaka alebo jeho blízke okolie žiaka nezaujme, učenie sa prestáva byť preňho prirodzené, hravé, a tým ľahké.
Ak sa učiteľ rozhodne investovať energiu žiakov do nácviku hovorenia v rámci zmysluplných úloh, ktorých riešenia majú ony hľadať, musí vždy začať zrozumiteľným pokynom. Cieľ používaného jazyka musí byť jasný aj pre žiaka, nie príliš povrchný, ale čiastočne výzvou (Vygotsky, 1987). Žiak by mal rozumieť, čo má urobiť, prípadne kde zaznamenať slovká či celú vetu. Aj mladší žiak, ktorý ešte nevie písať v cudzom jazyku, má dostať od učiteľa pokyn, ktorému porozumie a podľa ktorého bude vedieť napríklad vyplniť tabuľku. Tým sa učiteľ aj žiak vyhnú sklamaniu, že žiak nebude vedieť úlohu doriešiť. Učiteľ najviac pomôže žiakovi tým, že reaguje na všetky jeho kroky pri plnení zadaní. Toto nazýva Bruner „lešením“ (scaffolding), ktorého podstatou je, že dieťa je schopné riešiť úlohy za pomoci skúseného dospelého, ktorý sa ho rozhovorom snaží usmerňovať (Bruner, 1983).
Dôležité je rozhodnúť sa na hodine čo najdôslednejšie používať cudzí jazyk.
Základná požiadavka komunikačnej výučby jazyka je – až na výnimky (uvedené nižšie) – viesť vyučovacie hodiny v cudzom jazyku. Znamená to, že učiteľ sa snaží zásadne používať cudzí jazyk v niektorých fázach hodiny (napr. pozdravy, pochvala: „Výborne, dobre!“, oslovenie v angličtine – „Excuse me“ atď. (Bérešová, 2012). Úplne najdôležitejšie je vyvarovať sa rozdelenia hodiny na dve časti, v ktorej by sa prvá vzťahovala na obsah, napríklad na gramatiku, a druhá by bola zameraná na komunikáciu v jazyku. Vyučovacia hodina by mala tvoriť jeden komunikačný celok. Ideálne je vytvorenie takej situácie, v ktorej osvojovanie si jazyka sa deje prirodzeným spôsobom. Znamená to, že rečová produkcia je v danej situácii autentická a poskytuje možnosť spontánnej reakcie učiteľa či žiaka. Napríklad chceme niečo spolu so žiakmi zistiť (počas športových majstrovstiev – kto má rád aký šport – alebo pred dňom knižníc – ukážky rôznych rozprávkových kníh – alebo vyskúmať, ktoré zviera je najohrozenejšie na každom svetadiele, alebo spolu vyrobiť viacjazyčné vianočné pohľadnice a pod. V takomto prípade je hodina v podstate nezávislá od konkrétnej témy, slovnej zásoby, gramatickej štruktúry, ktoré sú, samozrejme, stanovené vo vzdelávacom programe. Je dobré, že sa tieto javy v rámci prirodzenej situácie dostanú žiakom hravo „do uší“, do povedomia a môžu si ich ľahko osvojiť. Takto možno napríklad dať zadanie na organizovanie aktivity, inštrukciu na používanie istých pomôcok (napríklad „Ozdobte krabice na triedenie učebných pomôcok.“). Ale môžu to byť aj bežné rutinné inštrukcie, ktoré je nevyhnutné na hodine používať bez ohľadu na to, aká téma či gramatická štruktúra je práve na programe – napríklad upozornenie na dokončenie a skontrolovanie úlohy alebo rôzne formy slovného hodnotenia.
Môže sa stať, že učiteľ komunikuje v cudzom jazyku aj ďalšie náležitosti mimo obsahu učiva, v nadväznosti na kontext či konkrétnu situáciu v triede alebo v škole. V triede sa napríklad často objavujú a opakujú interakcie v situáciách, keď žiak príde neskoro na hodinu alebo sa vráti do školy po chorobe. Je prirodzené, ak učiteľ reaguje na tieto podnety v cudzom jazyku (napríklad dieťaťu po chorobe povie: „Vitaj späť. Ako sa máš? Super, že sa máš už dobre.“ Šikovný učiteľ vie „vydolovať“ niečo aj z takých situácií, keď napríklad chýba krieda/chalk v triede alebo je špinavá tabuľa, chýba stolička alebo lieta mucha v triede. Keďže v tomto veku nie je podstatné to, aby si žiaci osvojili predpísaný slovosled či gramatiku v prísnom poradí, tak tým, že mali možnosť počuť 1-2 autentické vety mimo učebných osnov a porozumieť im, stávajú sa skutočnými používateľmi cudzieho jazyka aspoň na úrovni porozumenia. To všetko prispieva k rastu ich „ja“ – identity v ďalšom jazyku.
Už sme povedali, že malé dieťa sa učí inak než dospelý. Situácia, v ktorej učiteľ povie inštrukciu alebo oznam, je pre žiaka veľmi dôležitým kľúčom k porozumeniu jazyka. Napríklad keď žiaci vidia, že ich spolužiak príde neskoro na hodinu, učiteľ poznamená v cudzom jazyku: „Ej, ej,ty si zase meškal!“, tak pochopia, že učiteľ práve nepochválil spolužiaka, a zároveň pochopia, aká gramatická štruktúra sa spája s vyjadrením toho, čo učiteľ chcel v cudzom jazyku vyjadriť.
Je veľmi dôležité, aby učiteľ používal cieľový cudzí jazyk dôsledne, v každej situácii, kde sa len dá, a zafixoval istý spôsob spolupráce so žiakmi. Už spomínané úlohy, ktoré vyžadujú fyzickú odpoveď, resp. reakciu celým telom, pomáhajú žiakom zafixovať si isté slovné spojenia, inštrukcie, oboznámiť sa s novou slovnou zásobou alebo zopakovať si slovíčka. Veľmi záživné sú napríklad úlohy na začiatku hodiny, pokiaľ sa v danej škole žiaci zdravia na začiatku hodiny postavením sa. Následne učiteľ povie žiakom inštrukciu, že si môžu sadnúť až vtedy, ak vyhovejú nejakým podmienkam. Napríklad „Sadnúť si môže ten, kto má na sebe oblečené niečo hnedé“, alebo „… ten, kto včera napísal domácu úlohu“, alebo „… ten, kto je druhý podľa výšky/veku/váhy v poradí v rodine“ atď. Učiteľ postupuje od konkrétnej, špecifickej kategórie ku všeobecným, aby každý žiak mohol dať pozitívnu odpoveď, čiže aby si mohol sadnúť (napríklad: „… sadnúť si môže ten, kto má rád čokoládu … alebo domáce zvieratko“ – vtedy si zvyčajne sadnú už všetci, ktorí ešte stáli.)
Niekedy je potrebné prepnúť jazyk, t. j. použiť namiesto cudzieho jazyka materinský jazyk.
Hoci v predchádzajúcom odseku sme zdôraznili význam čo najdôslednejšieho používania cudzieho jazyka, je nevyhnutné si uvedomiť, že počas cudzojazyčnej výučby v nižších ročníkoch existujú opodstatnené situácie, v ktorých je bežné používať materinský jazyk.
Tu je niekoľko z nich: napríklad keď je potrebné žiaka upokojiť alebo keď treba vyjadriť naše spolucítenie s ním, keď chce učiteľ ušetriť čas pri vysvetľovaní nových pravidiel hry alebo keď chce skontrolovať, či žiaci pochopili, čo povedal, alebo keď chce upozorniť na nejaké stratégie učenia sa (Moon, 2000). Aj zo strany žiakov existuje viacero dôvodov, prečo môžu na hodine „prepnúť“ z cudzieho do materinského jazyka: napríklad situácie, keď žiak síce vie odpoveď, ale ešte sa nevie dostatočne vyjadriť, alebo keď chce zdieľať nejakú novú informáciu s učiteľom a so spolužiakmi. V zásade platí, že na hodine cudzieho jazyka sú obidva jazyky – cudzí aj materinský – prostriedkom komunikácie a používanie materinského jazyka treba pokladať za užitočnú stratégiu v kontrole porozumenia reči v cudzom jazyku. Učiteľ by mal napríklad akceptovať, ak sa žiaci vyjadrujú k jeho pokynom poznámkami v materinskom jazyku (Bérešová, 2012, s. 40). Učiteľ môže pozitívne hodnotiť aj to, keď žiak odpovedá v materinskom jazyku, pretože to znamená, že pochopil otázku, hoci nevie zatiaľ odpovedať v cudzom jazyku. V tomto prípade je vhodné, aby učiteľ opakoval žiakovu odpoveď a ďalej učiteľ pokračuje v cudzom jazyku. Keď učiteľ prijme ten fakt, že pre dieťa je materinský jazyk najprirodzenejším jazykom pre komunikáciu, pomôže mu to „uvoľniť“ seba aj celú atmosféru na hodine. Výsledkom bude, že žiak bude rád a bez strachu rozprávať rovnako aj v cudzom jazyku. Postupné napredovanie v cudzom jazyku sa prejavuje v tom, že žiak bude zmenu jazykového kódu (z cudzieho na materinský) používať stále menej a menej.
Výučba jazykov si vyžaduje kvalitnú prípravu a odbornosť učiteľa, a to sa týka všetkých učiteľov jazykov – aj učiteľov na primárnom stupni.