jazyky hravo – ako učiť – autonómnosť – cez stratégie učenia sa
Čo sú stratégie učenia sa?
„Stratégie učenia sa možno charakterizovať ako naučené či vytvorené prejavy správania, konkrétne postupy a metódy, ako človek pristupuje k učebnej úlohe“ (Lojová, Straková, 2012, s. 121). Učebná úloha predstavuje určitú výzvu. Kroky, ktoré žiak podniká, aby sa s touto výzvou vysporiadal a úlohu efektívne vyriešil, odrážajú úroveň jeho učebných stratégií. Učenie sa jazyka v ranom veku sa vo všeobecnosti pokladá za jeden zo spôsobov získavania nových stratégií učenia sa a rozvíjania myslenia mladších žiakov (Moon, 2000).
Aké rôzne stratégie učenia sa by mal učiteľ jazyka rozvíjať?
Podľa Strakovej (2003, s. 31) môže ísť o:
• priame učebné stratégie, ktoré sa priamo podieľajú na učení sa cudzieho jazyka: a) pamäťové (TPR – zapojenie reakcie celého tela, spôsoby pravidelného opakovania a i.), b) kognitívne (analýza, zdôvodňovanie, spracovávanie a prezentácia informácií, precvičovanie a i.), c) kompenzačné (postup v prípade jazykovo náročných situácií);
• nepriame učebné stratégie, využiteľné aj mimo cudzieho jazyka, spoločné všetkým oblastiam učenia sa: či už a) metakognitívne – organizovanie vlastného učenia sa –, alebo b) afektívne – emocionálne zvládnutie náročných učebných situácií, stresu a pod. –, alebo c) sociálne – spolupráca s inými, empatia, kladenie otázok).
Vo výučbe cudzieho jazyka majú význam najmä tie stratégie učenia sa, ktoré žiaka osamostatňujú v jeho učení sa jazyka, napríklad aby on sám dokázal interpretovať jazykový prejav, ktorému je vystavený, a spracovávať získané informácie.
Žiaci by sa mali postupne oboznámiť s rôznymi stratégiami učenia sa a vybrať si postupy, ktoré ich najviac inšpirujú k úspešnému učeniu sa. Patrí k nim napríklad usmernenie, ako vyvodzovať informácie z kontextu, odlišovať podstatné od menej závažného alebo rozpoznať jazykovú štruktúru (Sorani, Tamponi, 1992). Mimoriadne treba zdôrazniť (ako robí aj súčasný ŠVP, 2023) metakognitívne stratégie, ktoré vedú žiakov k vytváraniu zvykov a pravidelných návykov v organizovaní učenia sa i k posilňovaniu zodpovednosti za ich dodržiavanie. Patrí sem aj upriamovanie pozornosti žiaka na samotný proces učenia sa. „Praktizovaním a aplikovaním metakognitívnych stratégií sa žiaci stávajú dobrými čitateľmi, schopnými pracovať s akýmkoľvek textom v rámci všetkých vyučovacích predmetov. Iba premýšľaním o spôsobe vlastného myslenia a učenia sa a používaním metakognitívnych stratégií sa žiaci skutočne učia“ (Heldová a kol., 2011). Hoci „úroveň metakognície u žiakov mladšieho školského veku nie je ešte dostatočne rozvinutá a žiak nedokáže dôsledne vyhodnocovať učebný proces ako taký, je vhodné začať s prípravou na tento proces budovaním dobrých učebných návykov“ (Lojová, Straková, 2012, s. 215). Mladší žiaci sa predovšetkým učia vyhodnotiť, čo sa naučili, nakoľko úspešne zvládli učivo.
Kedy začať s rozvíjaním samostatnosti žiakov prostredníctvom stratégií učenia sa?
„Môže sa začať v ktoromkoľvek veku, avšak najlepšie by bolo začať od úplného začiatku školskej dochádzky… Pri vhodnom usmerňovaní už 6-7 ročné deti dokážu vedome tvoriť a opisovať svoje stratégie“ (Straková, 2003; Lojová, Straková, 2012).
Mladší žiaci potrebujú pri rozvoji svojho autonómneho učenia sa podporné učebné prostredie, najmä oporu zo strany učiteľa, ktorý ich vedie k sebapoznávaniu, samostatnosti, zodpovednosti za vlastné učenie sa, k schopnosti samostatného plánovania a rozhodovania.
Ako prakticky rozvíjať stratégie učenia sa počas výučby jazyka?
Uvedieme niekoľko príkladov priamych stratégií učenia sa mladších žiakov a ich rozvíjania na hodinách cudzieho jazyka:
V úlohách, kde je potrebné „spájať do dvojíc“, hľadá žiak súvislosti medzi dvomi vecami, porovnáva. Počas riešenia robí komplexné myšlienkové operácie: predpokladá nejaké riešenie, porovnáva, identifikuje údaje, overuje a kontroluje. Ide o komplexnú prácu mozgu, ktorá vyžaduje veľa námahy a sústredenia. Dá sa však predpokladať, že vďaka hlbšiemu rozmýšľaniu o pojmoch a ich kontexte ostane nová slovná zásoba lepšie zafixovaná v dlhodobej pamäti. V tomto veku dominuje krátkodobá pamäť, preto je dôležité, aby sa myšlienková činnosť objavovala vo viacerých úlohách rôznym spôsobom s použitím odlišných stratégií učenia sa. Tu je namieste zadávať úlohy založené na viaczmyslovom vnímaní. Napríklad, učiteľ dá žiakom úlohu, aby hľadali dvojice slov (so slovnými kartičkami a obrázkami), spojili obrázky s vetami alebo s textom, zvuk s obrázkami alebo slovami (na pracovnom liste).
Ďalšími hrovými formami takejto úlohy je pexeso (hľadanie príslušných dvojíc) alebo pospájanie domino kariet, keď pod obrázok treba nájsť vhodný text a domino. Myšlienka hry domino je veľmi užitočná aj v takej úlohe, v ktorej žiaci dotvárajú text. Začína sa tým, že reprodukujú nejaké fakty o vopred uvedenej téme, zrazu sa zastavia a ďalší hráč musí príbeh dokončiť tým, že prečíta text z vhodnej domino karty. Mal by vedieť vopred odhadnúť, ktorá karta by to mohla byť. Základnou podmienkou riešenia je, že medzi kartami musí byť kontextuálna, tematická a asociačná súvislosť. Takisto možno spájať do dvojíc pesničky s kreslenými hravými notami, znázorňujúcimi melódiu či rytmické vzorce piesne.
K úlohám spájajúcim viac častí spolu možno zaradiť aj úlohy, v ktorých treba spojiť „roztrhané“ slová alebo poskladať slová do vety, a to bez nahrávky či možnosti nazrieť do textu v učebnici. Jednoducho slová, ktoré patria spolu podľa významu (napríklad slovesá pohybu a dopravné prostriedky – riadiť auto, jazdiť na koni; denné činnosti – umývať zuby, česať vlasy, ustlať posteľ). Žiakom rozdelíme a predložíme im súbor slov v dvoch stĺpcoch (zvlášť slovesá a zvlášť podstatné mená). Úlohou žiakov bude pospájať slová, ktoré k sebe patria.
Ako vynikajúci príklad pre rozvíjanie kognitívnych schopností na hodinách jazyka môžeme uviesť činnosť so štvorriadkovou básňou. Pri prezentovaní básne s ilustráciami môže učiteľ žiakov viesť k tomu, aby najskôr uhádli tému básne na základe obrázkov, ktoré sa básne týkajú a ktoré im pred čítaním básne ukážeme (tu ide o schopnosť predikcie – predpovede). Predikcia je veľmi účinná aj pri počúvaní rozprávok. Učiteľ môže zakryť časť nejakého obrázku a spýtať sa detí, čo sa skrýva v kríku, pod posteľou, na oblohe atď. Môže sa ich spýtať na ich predstavu, čo sa bude ďalej diať s jednotlivými postavami z príbehu na ďalšej strane. V takomto prípade učiteľ nečaká odpovede v celých súvislých vetách, ale niekedy iba jedno slovo, ktoré potom doplnia do vetnej štruktúry. Pre rozvoj logiky v jazykových štruktúrach je tiež vhodné, ak učiteľ v básni, ktorú predtým napísal na tabuľu, vymaže nejaké slovíčka. Žiaci nevidia celú báseň. Ich úlohou je hádať, aké slovká by mohli byť v chýbajúcich medzerách, a tak doplniť text. Napokon celý text nahlas samostatne prečítať. V závere môže emocionálne silno zapôsobiť inštrukcia: „A teraz si zatvorte oči!“ Po otvorení zistia, že tabuľa je čistá, všetko je zmazané, ale oni z nej majú „prečítať“ celú báseň.
Pre deti je veľmi podnetná predikcia v spojení s hmatovou identifikáciou predmetov, napríklad vo vreci s plyšákmi je skrytých päť macíkov a dve ovečky, ktorých musia hmatom identifikovať. Existuje mnoho verzií tejto veľmi zábavnej a efektívnej úlohy, napríklad učiteľ prikáže jednému dieťaťu zavrieť oči. Ostatné deti zvolia nejaký predmet, ktorý žiak so zatvorenými alebo previazanými očami háda. Žiaci pri tom používajú vzácne jazykové štruktúry, napríklad: „má štyri nohy, krátky/dlhý chvost, veľkú hlavu, chobot, dlhý krk atď.“. Učiteľ tiež môže dať na tácku rôzne druhy zeleniny a ovocia, zakryť ich a žiak ich má potom hmatom identifikovať. Takýmto spôsobom sa deti zážitkovým spôsobom môžu naučiť nové opisné prídavné mená (malé, veľké, dlhé, drsný, hladký atď.).
Deti zmobilizujú svoje rozumové schopnosti aj pri úlohách, v ktorých treba niečo usporiadať do skupín či kategórií. Ide o podobnú úlohu ako pri vytváraní dvojíc, avšak tu je potrebné nájsť spoločné znaky. Napríklad: rozdeliť do kategórií zvieratá (domáce – divé), oblečenie (zimné – letné) atď. K týmto úlohám patrí aj aktivita „to, čo sem nepatrí“ (the odd-one-out), v ktorej z viacerých slov, ktoré vytvárajú nejakú spoločnú kategóriu, do nej jedno svojím významom nepatrí, a to treba nájsť. Už aj škôlkari vedia vybrať to, čo tam nepatrí, napríklad v skupine slov oko – ústa – bicykel – nos jasne vypadáva slovo bicykel; ostatné sú časti tváre. Deti vedia na svojej úrovni vysvetliť, prečo tam slovo bicykel nepatrí. Neskôr je možné úlohy modifikovať, zvýšiť ich náročnosť (gradovať do rôznych kognitívnych úrovní). Napríklad žiaci musia vytvoriť skupiny podľa gramatickej formy (v anglickej rozprávke oddeliť slovesá v minulom čase s koncovkou -ed od iných slovies). Toto môže byť prvým krokom k pochopeniu jednoduchého minulého času. Ďalšou možnosťou je napísať rozprávku alebo báseň dostatočne veľkými písmenami na celú stranu papiera, rozstrihať podľa riadkov, následne papieriky pomiešať, a tak rozdať deťom. Ich úlohou je dať ich do správneho poradia. Usporiadanie do správneho poradia je komplexná zručnosť, výsledkom ktorej môže byť znovuvytvorenie aj celého počutého alebo čítaného textu. Súčasťou úlohy je dať do správneho poradia aj obrázky príbehu alebo rozprávky. Alternatívou je rozdelenie viet do kategórií po vypočutí nahranej verzie textu podľa toho, ktorá postava konkrétny text hovorí.
Nasledujúca tabuľka prináša ďalšie metodické námety rozvíjania stratégií učenia sa na hodinách jazyka:
| Oblasť použitia | Namiesto toho, aby… | radšej… |
| Pred prácou s novým textom v cudzom jazyku: | sme žiakom vopred povedali, o čom bude príbeh, | ich povzbudzujme k tomu, aby uhádli jeho obsah; |
| sme žiakom vysvetlili, prečo je tento text vhodný, | dajme žiakom možnosť, aby konfrontovali svoje názory; | |
| sme žiakom dali vopred pripravený zoznam nových slov, | dajme žiakom za úlohu vyhľadať novú slovnú zásobu v danej téme či texte; | |
| Počas spracovávania textu: | sme položili žiakom kontrolné otázky, či text pochopili, | povzbudzujme žiakov k tomu, aby oni kládli otázky; |
| sme žiadali žiakov napísať slovnú zásobu, | požiadajme žiakov, aby navzájom učili slovká/text; | |
| Pri používaní čítaného textu: | sme dali žiakom gramatické úlohy, | zapojme žiakov do tvorby takýchto úloh; |
| Vo fáze produkcie: | sme so žiakmi prekladali alebo im zadali úlohu napísať obsah textu, | zriaďme ‘graffiti’, stenu/plagát, kde žiaci môžu napísať svoje obľúbené slová, výrazy, vlastné básne, pesničky, robiť interview na základe prečítaného textu. |