jazyky hravo – čo hovorí veda – teórie osvojovania si jazykov – materinského vs cudzieho jazyka
Je nejaká podobnosť medzi procesmi, akými sa dieťa naučilo materinský jazyk a ako sa učí cudzí jazyk?
Procesy nadobúdania schopnosti používať materinský jazyk a cudzí jazyk majú niekoľko spoločných čŕt, ale aj odlišností. V minulosti boli cudzí a materinský jazyk v odbornej literatúre často stavané do kontrastu. Koncept učenia sa cudzieho jazyka malými deťmi bol neprijateľný s odôvodnením, že bude rušiť rozvoj materinského jazyka dieťaťa. Prichádzal do rozporu s pôvodnou predstavou, že ľudský mozog je biologicky pripravený na monolingválnosť, a všetko iné berie ako nevýhodu. Typický bol monolingválny postoj, ktorý rátal so spôsobilosťou používať len jeden jazyk, napríklad: „Norma je taká, že človek môže rozprávať len jedným jazykom, a každá odlišnosť si vyžiada určitú cenu“ (Cook, 1997, s. 279). Tieto názory určite zohrali svoju úlohu v tom, že sa vyučovanie cudzieho jazyka v školských inštitúciách posunulo až do neskoršieho vývinového obdobia, keď sa predpokladá už ukončenie osvojovania materinského jazyka. Jazyk sa však organicky stále mení, v každom veku môžu prísť zmeny v používaní materinského jazyka, vytvárajú sa nové slová, prípadne sa niektoré opotrebujú.
Od 1970-tych rokov sa vedci začali zaujímať o podobnosti osvojovania materinského a cudzieho jazyka. Vďaka záujmu o učenie sa cudzieho jazyka deťmi v prirodzených situáciách sa ukázalo oveľa viac podobností v učení sa obidvoch jazykov súčasne, než sa predpokladalo. V obidvoch prípadoch platí: aby dieťa pochopilo, čo počuje, musí disponovať viacerými hypotézami, odhadovaním, čo dané slovo znamená. Dieťa význam „dekóduje“. Počas dekódovania počutého sa snaží porozumieť, ako si vysvetliť počuté informácie. Základný rozdiel v osvojovaní si cudzieho a materinského jazyka je v tom, že v materinskom jazyku sa pojem a význam osvojujú súbežne, kým v cudzom jazyku sa dieťa opiera o osvojené vedomosti z materinského jazyka. Ide o odlišnosť v rozsahu a obsahu nadobúdajúcej slovnej zásoby v oboch jazykoch.
Dulay a Burt (1978) sa nazdávali, že musia existovať také univerzálne osvojovacie stratégie, ktoré deti používajú pri osvojovaní si materinského aj cudzieho jazyka. Podľa týchto autorov si deti samé vytvoria pravidlá osvojovania si cudzieho jazyka, a to tak, že pravidlá materinského jazyka postupne rozložia a aplikujú na celý vypočutý text v cudzom jazyku, a následne vďaka týmto pravidlám začínajú aj rozprávať v cudzom jazyku (Dulay, Burt 1978 in Tough, 1991). Ďalšou podobnosťou je aj to, že v obidvoch jazykoch sa jazyková produkcia začína rečovou imitáciou počutého. Následne sa dieťa zdokonaľuje v tzv. „telegrafickom štýle“ reči (telegraphic speech), ktorá sa neskladá z gramaticky dokonalých viet, len jednoduchých, veľmi stručne pospájaných slov, ktoré sú potom zdokonaľované učiteľmi a rodičmi. Napodobňovanie, opakovanie a pomoc dospelých pri pokusoch rozprávať sú dôležitými stratégiami v rozvíjaní zručnosti rozprávania.
Pri objasňovaní vzájomných súvislostí medzi materinským a cudzím jazykom je nevyhnutné siahnuť po názoroch Vygotského spred polstoročia, ktorý ich vysvetľuje konceptom dvojakosti každodenného používania. Podľa neho sa osvojovanie vedeckého pojmu odlišuje od osvojovania každodenného pojmu tak, ako sa odlišuje cudzí jazyk od materinského jazyka. Pri učení sa cudzieho jazyka dieťa nemusí utvárať význam slov, vytvárať nové pojmy o veciach, len ich musí dať do súladu s materinským jazykom. „Naučené slovo v cudzom jazyku nesúvisí bezprostredne s daným predmetom, ale so slovami materinského jazyka“ (Vygotsky, 1967, s. 295). Takto sa cez slová materinského jazyka výrazne zlepšujú aj schopnosti učiť sa cudzí jazyk. Výučba cudzieho jazyka sa opiera o základy gramatických javov materinského jazyka (Vygotsky, 1967, s. 224-225).
Tieto názory Vygotského sa vo veľkej miere podieľali na vytváraní nového postoja k rozdielom medzi osvojovaním si materinského a cudzieho jazyka. Predchádzajúci postoj, stavajúci ich do kontrastu, bol postupne nahradený záujmom o vzájomne budujúci vzťah medzi nimi. Dieťa si cez cudzí jazyk začne uvedomovať a privlastňovať hovorové funkcie aj vlastného jazyka (Vygotsky, 1967, s. 293). Takýto postup pomohol otvoriť cestu a vytvoriť základy raného rozvíjania cudzieho jazyka u detí. Vygotsky sa odvoláva na výrok Goetheho, že ten, kto neovláda ani jeden cudzí jazyk, nevie ani svoj vlastný (tamtiež, s. 225). „Vedecky je to dokázané, že Goethe mal pravdu. Osvojovanie cudzieho jazyka zvýši úroveň používania materinského jazyka u dieťaťa do takej miery, že dieťa si uvedomuje lingvistické formy, zovšeobecňuje jazykové javy a dokáže voľne používať slová. Tie potom používa ako prostriedok na vyjadrenie svojich myšlienok“ (Vygotsky, 1967, s. 225). Svoje myšlienky Vygotsky uzatvára tým, že pozitívny vplyv cudzieho jazyka na zvyšovanie úrovne materinského jazyka pripodobňuje situácii v matematike, keď osvojovanie si algebry zvyšuje matematické myslenie: „Tak ako algebra oslobodzuje myslenie dieťaťa od uchopovania konkrétnych číselných vzťahov a pozdvihuje ho na úroveň abstraktnejšieho myslenia, učenie sa cudzieho jazyka oslobodzuje verbálne myslenie dieťaťa od uchopovania konkrétnych jazykových foriem a javov“ (Vygotsky, 1987, s. 180). Podľa Vygotského skoré vystavenie cudziemu jazyku pozitívne vplýva nielen na jazykové zručnosti, ale aj na rozvoj myslenia. „Osvojovanie si cudzieho jazyka vyslobodí myseľ dieťaťa z väzenia konkrétnych rečových foriem a rečových javov. Zároveň v rozvíjaní cudzieho jazyka nezopakuje smer rozvíjania materinského jazyka“ (1967, s. 225).
Osvojovanie si cudzieho jazyka teda nielenže neruší rozvoj osvojovania si materinského jazyka, ale priaznivo podporuje osvojovanie si oboch jazykov. Tým sa posilňuje hypotéza, podľa ktorej si gramatické štruktúry, t. j. gramatiku, či už v materinskom, alebo v cudzom jazyku, osvojujeme v prirodzenom poradí (Krashen, 1985).