jazyky hravo – čo hovorí veda – ako sa dieťa učí jazyky – cez vzťahy
Skutočne je pre v mladšom školskom veku podstatné, aby sa deti učili jazyky cez prirodzené vzťahy a interakciu s inými ľuďmi?
Pri skúmaní špecifík detského myslenia odborníci zistili, že okrem fyzicko-mentálnej činnosti zohráva aj interakcia s inými ľuďmi veľmi dôležitú úlohu v učení sa dieťaťa (sociálna sféra). Interakcia otvára dieťaťu dvere, dovoľuje mu vstúpiť do jazykového spoločenstva (Bruner, 1983, s. 19). Podľa Brunera sa spoznávanie okolitého sveta najľahšie odohráva pomocou rozhovoru. Práve preto zaviedol pojem LASS (Language Acquisition Support System), je to systém podporujúci osvojovanie si jazyka. Bruner hovorí, že prostriedok osvojovania si jazyka u dieťaťa (LAD) nevie fungovať bez pomoci dospelého. Tú poskytuje dospelý dieťaťu v jeho ranom veku tým, že sa s ním rozpráva. V interakcii s dieťaťom používa istý ustálený, fixný model mikro-interakcie, ktorý je možné identifikovať v hrách dospelého s dieťaťom (napríklad pri hojdaní na hojdačke dospelí niekedy hovoria dieťaťu rýmovačku začínajúcu „Hojda, hojda, hojda…“, pri hre s vláčikom „Ide vláčik ši-ši-ši…“, pri hre s autíčkom „Ide auto do lesa, točia sa mu kolesá…“ a pod. Pomocou takýchto hier s dospelým dieťa prvýkrát systematicky používa jazyk. Zabezpečia naštartovanie LASS u dieťaťa, a tým sa k nemu dostávajú prvé jazykové vnemy. Rozprávanie dieťaťa s dospelým je zásadným pri riešení jeho rôznych problémov, aj pri učení sa v ďalšom vekovom období.
Dôležitou, základnou formou učenia sa je nielen interakcia s dospelými, ale aj interakcia medzi deťmi navzájom. Preto by mal učiteľ jazyka učiť menej frontálne, viac využívať individuálnu a skupinovú formu alebo prácu vo dvojiciach.
Na objasnenie podpory, ku ktorej dochádza počas dialógu medzi deťmi alebo medzi dieťaťom a dospelým, používa Bruner (1983) výraz „lešenie“ (scaffolding). Táto pomoc sa vzťahuje na ten krok, ktorý je iba o jednu úroveň vyššie než aktuálna úroveň dieťaťa (Wood a kol., 1976). Deti používajú jazyk na to, aby dokázali pochopiť význam situácie, v ktorej sa nachádzajú, nekoncentrujú sa pritom na samotné výrazy. „Deti čerpajú námet z toho, čo ľudia robia, keď rozprávajú, a nerozmýšľajú nad tým, čo tie slová znamenajú“ (Donaldson, 1978, s. 38). Dôvodom je, že deti si nie sú isté jazykom, a preto sa oveľa viac opierajú o nonverbálne prostriedky. Preto by cieľom hodiny nemal byť určitý, učiteľom vymedzený gramatický jav. Učiteľ ho môže naučiť žiaka aj tým, že ho „vnorí“ do zaujímavej témy, ktorá súvisí so životom dieťaťa, a ktorá umožní prirodzenú komunikáciu medzi ním a žiakom či žiakmi.
Čo umožňuje interakcia s ostatnými ľuďmi? – Žiak má vďaka nej príležitosť osvojovať si jazyk prostredníctvom všetkých zmyslových orgánov.
Žiaci sú v prvom rade ovplyvňovaní vnímaním cez zmyslové orgány, ktorými zachytávajú činnosti druhých, a následne ich chápu prostredníctvom svojich jazykových vedomostí. Pre túto vekovú kategóriu je typické „tu a teraz“, prežívanie práve prebiehajúcich udalostí, takže je potrebné dať najväčší dôraz na objekty (veci, ľudí, javy), ktoré sa dajú zachytiť zrakom, sluchom a pohybom. Preto treba byť opatrný a len postupne pridávať spôsob učenia sa detí z učebníc a zošitov. Oveľa väčšiu úspešnosť dosiahneme, keď ich učíme pomocou vecí, vybraných demonštratívnych pomôcok. Spoznávanie na základe zmyslových orgánov je stredobodom procesu zážitkového učenia sa a v každom prípade má prednosť pred verbálnou formou (Marciová, Procházková, 2015). Takejto výučbe musí byť prispôsobené materiálne vybavenie a usporiadanie triedy. Základnou požiadavkou je vhodné rozloženie nábytku, stolov a stoličiek, aby umožňovalo dostatok voľného miesta na pohyb v triede.
Dôležitosť vzťahu žiaka ku komunikačným situáciám a jazykovým štruktúram.
Ďalšou charakteristickou črtou učenia sa jazykov v detskom veku je spôsob formovania vzťahu detí k jazykovým štruktúram a situáciám. Keď je tento vzťah pozitívny, dieťaťu to dáva pocit istoty, ktorá dopomáha k lepším výsledkom v procese učenia sa. Najdôležitejším procesom v učení sa jazyka je odhaľovanie zámeru hovoriaceho. Zámer a situácia majú silnejší vplyv na dieťa než slová v rečovom prejave. Keďže ich rozmýšľanie nie je teoretické, všetko sa učia cez činnosť vlastnú, i toho druhého. Aj cudzí jazyk. Takto si vytvoria hypotézy pre vlastnú potrebu. Čím jazykovo bohatším prostredím je dieťa obklopené, tým ľahšie si vie preložiť význam slov a výrazov. Deti oveľa skôr pochopia zámer hovoriaceho z jeho činností než z jeho slov. Vnútorná potreba pochopiť je tak silná, že zdolá aj väčšie prekážky (Donaldson, 1978). K pochopeniu slov dochádza vtedy, keď dieťa pochopí celú situáciu, v ktorej sa tieto slová používajú. Vtedy postaví do protikladu svoje predstavy a počuté slová v prejave. Toto je možné len vtedy, keď vie dieťa slová použiť, čiže niečo verbálne produkuje. Pri počúvaní sa tento proces neodohráva. Inak povedané, dieťa musí samé produktívne používať jazyk. Zo všetkého uvedeného vyplýva pre učiteľa odkaz z lingvodidaktiky učenia sa jazyka detí: s deťmi treba viesť cielený a zmysluplný rozhovor.
Konkrétne jazykové štruktúry možno nájsť práve v detských pesničkách, hrách, v literatúre pre deti. Dieťa sa dokáže citovo vžiť do príbehov a stotožniť sa s jeho hlavnými predstaviteľmi, a tak hoci je príbeh v cudzom jazyku, dieťa ho dokáže pochopiť, pretože jazykové štruktúry a situácie sú mu známe z materinského jazyka. Literatúra pre deti má preto kľúčovú úlohu vo výučbe cudzieho jazyka, nie doplnkovú, ktorá bola hlavná a typická pre tradičné spôsoby výučby jazykov.